Проблема продуктивности непроизвольной памяти. Произвольное запоминание. Произвольная память. Память как ВПФ

Раскройте принципы развития произвольной памяти в онтогенезе. Проиллюстрируйте динамику развития произвольной памяти данными, полученными в исследовании Леонтьева-Выготского («параллелограмм» развития). Рассмотрите последствия распространения новых цифровых технологий для памяти человека.

1. Определение, функции, процессы, виды памяти

2. Произвольная память. Память как ВПФ.

3. Параллелограмм развития. Исследование Истоминой.

4. Влияние технологий на память

Определение,функции, процессы, виды памяти

Память – это психический процесс запечатления, сохранения, воспроизведения и утраты прошлого опыта, который делает возможным его использование в деятельности и/или восстановление в сфере сознания.

Функции. Приобретение опыта, сохранение (это активный процесс), и воспроизведение, забывание. = Процессы . Фиксация, сохранение, изменение, воспроизведение (в сознании и речи, в действии, узнавании), утраты (нормальное\паталогическое забывание)

Виды памяти:

По материалу: моторная, аффективная, наглядно-образная, абстрактно-логическая; процедурная – декларативная

По возможности осознания : имплицитная-эксплицитная

По функциональной роли в ансамбле мнемических подсистем : сенсорный регистр, рабочая память, долговременная (семантическая, эпизодическая, автобиографическая)

По источнику: натуральная – культурная (произвольна и управляема)

По месту в структуре деятельности : ненамеренная – намеренная; непроизвольная – произвольная (последняя пара не является противопоставлением, непроизвольное рассматривается скорее как ненамеренное)

Произвольная память. Память как ВПФ

В рамках деятельностного подхода, произвольное запоминание – это мнемическая деятельность, т.е. та деятельность в которой сознательно ставится цель запомнить . Непроизвольное запоминание происходит как побочный продукт в любых других немнемических деятельностях, т.е. когда задача на запоминание не стояла.

4 признака ВПФ: социальны, опосредствованы, произвольны, системны.

Стадии развития ВПФ: натуральная – использование внешних средств – интериоризация – использование внутренних средств

Параллелограмм развития. Исследование Истоминой

Исследование А. Н. Леонтьева (методика двойной стимуляции : стимул-объект – то, что запоминают и стимул-средства – посредством чего это делают). Дошкольники, школьники, студенты запоминали 15 слов. (с карточками-картинками (стимул-средство) и без). Дошкольники : и так и так низкая продуктивность, карточки помогают не сильно.

Школьники : активно используют стимулы-средства (внешнее опосредование ), им это значительно помогает.

Взрослые: хорошо запоминают что с карточками, что без- они уже на стадии использования внутренних стимулов – средств (образы, словесное описание). Это и про процесс социализации человека: он сначала усваивает нормы через внешние стимулы, а потом они «вращиваются» и становятся интрапсихическими.

Принцип параллелограмма развития : развитие па­мяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов -знаков, под влиянием социальной среды. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; ов­ладевая с помощью специальных стимулов поведе­нием других людей, он приобретает способность ов­ладевать и своим собственным поведением; так, про­цессы прежде интерпсихические превращаются в процессы интрапсихические.

Еще принцип развития произвольной памяти: асинхрония развития процессов произвольного запоминания и воспроизведения . Исследование З.М. Истоминой: Воспитанников детского сада в возрасте 4-5 лет просили произвольно заучить ряд слов. Дети терялись и не знали, что делать. Уровень заучивания оказывался крайне низок. Потом детям предлагали сыграть в игру «Магазин», в которой те же самые слова, что предъявлялись им ранее, представали в качестве списка покупок. Игра была организована так, что исследовательница, сообщающая «список покупок», находилась в одном помещении, а «прилавок» в другом. Истомина описала 3 уровня развития произвольной памяти у детей:

1) Сначала нет самостоятельной цели запоминания , хотя намеренно вспомнить случайно запомненное ребенок уже может.

2) Потом уже есть цель запомнить, но ребенок еще не знает, как это сделать (нет специальных средств), поэтому может, например, во время игры в «магазин» со всех ног бежать в соседнюю комнату, где «прилавок», когда услышал список покупок (боится расплескать информацию).

3) Третий этап – ребенок может сознательно запомнить и воспроизвести (повторяет список - идет)

Влияние распространения технологий на память

-качественные различия традиционной памяти и памяти человека, сформировашегося в технологий

-психика носит гибридный характер – мнемические следы и их связь вынесена вовне .

-задача запомнить что-либо преобразуется в задачу запомнить путь к этому материалу (память превращается в память на адреса и запросы).

-нет способов превратить информацию в знания (инфу то надо переработать!)

Можно запоминать огромные объемы материала

Без электричества все перестанет работать- Важна контролируемость процессов

Проведите сопоставительный анализ процедур и результатов исследований непроизвольной памяти в деятельностном подходе (А.А.Смирнов, П.И. Зинченко) и в школе К.Левина. Укажите факторы, определяющие эффективность непроизвольного запоминания.

1. Сравнение

2. Исследования в рамках деятельностного подхода (Смирнов, Зинченко)

3. Исследования в рамках школы Левина (Зейгарник, Биренбаум)

4. Факторы эффективности непроизвольного запоминания

Сравнение

В основе обоих подходов по сути лежит общая идея : вспоминается то, что нужно сейчас для решения задачи, эта информация удерживается, осознается, является доступной; как только задача решена – информация вновь становится труднодоступной. Подробнее

· В рамках деятельностного подхода, произвольное запоминание – это мнемическая деятельность, т.е. та деятельность в которой сознательно ставится цель запомнить. Непроизвольное запоминание происходит как побочный продукт в любых других немнемических деятельностях, т.е. когда задача на запоминание не стояла

Зинченко : основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности, не мнемической по своему характеру.

НЗ приводит эффективно, когда материал является предметом, на который направлено действие , а не операцией (ЦЕЛЕВОЙ уровень Д)

· В школе Левина считалось то потребность удерживает определенное содержание в сознании; вспоминается только то, что относится к актуальной в данный момент потребности .

Исследования в рамках деятельностного подхода и школы Левина также близки методологически . В обоих школах непроизвольное запоминание исследуется в рамках какой-либо деятельности, цель запомнить не ставится, запоминание является побочным продуктом

Факторы эффективности непроизвольного запоминания

1. Включенность в деятельность (запоминается в большей мере то, что относится к актуальной деятельности)

2. Эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти

3. Сложная задача запоминается лучше простой

4. Эффект генерации - лучшее запоминание материала, который создал сам испытуемый.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью.

Непроизвольное запоминание - запоминание, происходящее без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность непроизвольного запоминания зависят от ее целей и мотивов.

«Непроизвольное запоминание можно считать непосредственным только в том смысле, что оно не связано с употреблением средств, специально направленных на цели запоминания. Но оно является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание, если исходить из того, что всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств» . Непроизвольная память, как и непроизвольное внимание, в принципе может представлять собой и «самую высшую ступень» развития соответствующей психической функции. Из этого следует вывод о том, что непроизвольное-это не синоним низшего. Выготский пишет: «Едва ли можно привести более веские доказательства в пользу происхождения вторичного (произвольного. - Г.С.) внимания из первичного, чем тот факт из повседневного опыта, что вторичное внимание непременно превращается в первичное» Иными словами, вторичное произвольное снова становится непроизвольным, но, будучи «производным» первичным, т.е. по своему генезису опосредствованным, оно уже не становится «низшим».

Такой взгляд на непроизвольную память характеризует прежде всего «первые в советской психологии исследования памяти», которые велись с позиций «культурно-исторического направления» (Леонтьев, 1928, 1931; Занков, 1927; Выготский, Лурия, 1930). Выделение в памяти высших и низших форм и в связи с этим обедненная характеристика непроизвольного запоминания характеризует и работу П.П. Блонского (1935)

Непроизвольное запоминание и деятельность

непроизвольный запоминание предмет дошкольник

Одним из наиболее весомых исследователей в области психологии памяти является, конечно, П.И. Зинченко. Широко известны многие его публикации и эксперименты. Наиболее знакомым и известным является эксперимент с картинками и числами.

«Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т.д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа - нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик.

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки - только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором - числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй - за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно - к объектам их пассивного восприятия (чисел - в первом опыте и изображений предметов - во втором).

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором - числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т.е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы…

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование - ощущение, представление и т.п. - является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам…

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным,

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой. «

Таким образом, П.И. Зинченко приходит к выводу о том, что «предметное содержание деятельности и характер ее протекания детерминируют и определенную динамику нервных процессов в мозгу. Благодаря этому и создаются более или менее благоприятные условия для образования и закрепления временных связей, ассоциаций в соответствии с внутренними закономерностями высшей нервной деятельности.»

Необходимое условие такого запоминания-взаимодействие субъекта с предметами. Взаимодействие может осуществляться на разных уровнях, выступать в различных формах: от непроизвольных, неосознаваемых ориентировочных реакции к объектам до сознательных, целенаправленных и произвольно управляемых действий с ними.

Непроизвольное запоминание закономерно зависимо от различных сторон предметного содержания деятельности и характера ее протекания. Основная закономерность, характеризующая эту зависимость, по мнению П. И, Зинченко, состоит в том, что лучше всего запоминается тот материал, который составляет содержание основной цели деятельности: материал, относящийся к способам и другим условиям достижения цели, запоминается значительно хуже.

Также, отмечает автор, положительное влияние мотивов и способов деятельности на продуктивность непроизвольного запоминания оказалось в прямой зависимости от того, насколько они способствуют созданию такой структуры деятельности, при которой ориентировка в раздражителях и их подкрепление проявляются с наибольшей полнотой.

В условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания.

Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество перед познавательной, когда она реализуется с помощью рациональных приемов запоминания. Основной единицей в анализе структуры - процессов

памяти, их функционирования и развития является действие субъекта. Поэтому деление процессов запоминания (как и других процессов памяти) на непроизвольное и произвольное является основным, ведущим в характеристике функционирования процессов памяти их развития. Оно дает возможность преодолеть ложную концепцию механической и логической памяти; оно снимает как противопоставление высших форм памяти низшим,

так и сведение первых к последним; оно обеспечивает генетическую преемственность в развитии их физиологических основ, способов и форм отражения действительности.

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель - решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903-1904,1904-1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним. - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не могло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то, что эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности...

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности, -это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания. Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас {сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других - к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность - запоминание максимально "своими" словами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу - изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание, -направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле "навсегда". В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.)...

1. Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт её наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой - немнемической - деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с не мнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи - запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них - у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали ("путь на работу"). Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1,5-2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения...

Каковы общие итоги первой серии экспериментов?

Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. "Думал, но о чем думал, не помню" - такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно делали испытуемые - это они помнят достаточно хорошо

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей работе; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, - таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: ""Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро"... "Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было, воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря, на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти / Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1987. - С. 35-40; С. 66-74.

Форма запоминания.

Происходит без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность непроизвольного запоминания зависят от ее целей и мотивов.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ

(англ. involuntary memorizing ) - процесс запоминания , протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнемических задач . Н. з. - продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта. Продуктивность Н. з. зависит от цели объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Как показали исследования П . И . Зинченко (1961), для продуктивности Н. з. важно то место , которое занимает в деятельности данный материал. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения этой цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий и . При высокой степени интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется Н. з., последнее может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием . Н. з. - ранняя генетическая форма памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее средств и способов, оно предшествует формированию произвольной памяти.

Основной методический прием для изучения Н. з. состоит в том, что субъекту предлагается выполнить к.-л. деятельность, а затем, после известной паузы, он опрашивается о том, что сохранилось у него в памяти из проделанной работы или полученных впечатлений. (Т. П. Зинченко.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "непроизвольное запоминание" в других словарях:

Непроизвольное Запоминание - запоминание, происходящее без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность… … Психологический словарь

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ - НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. Запоминание языкового материала без предварительной установки и дополнительных усилий со стороны учащегося, в процессе речевой деятельности. Продуктивность Н. з. зависит от цели деятельности, от того, какими средствами …

Запоминание без намерения запомнить материал, без использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит… …

ЗАПОМИНАНИЕ - один из осн. процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. 3. основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе 3. закрепляются не только … Российская педагогическая энциклопедия

Запоминание - Мнемоника (греч. τα μνημονιχα искусство запоминания) (мнемотехника) совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Замена абстрактных… … Википедия

Обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. З. важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему … Большая психологическая энциклопедия

ЗАПОМИНАНИЕ - ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти, обеспечивающее удержание материала; важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗАПОМИНАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ - запоминание без постановки человеком перед собой задачи запомнить тот или иной материал, носящее относительно непосредственный характер и осуществляющееся без специальных волевых усилий, без применения мнемонических приемов и обусловленное… … Психомоторика: cловарь-справочник

Запоминание - фиксация впечатлений в памяти. Характер запоминания зависит от вида памяти, в которой происходит этот процесс. Оно может быть эксплицитным (произвольным, намеренным) и имплицитным (непроизвольным). Методы изучения запоминания соответствуют тому,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов З. в… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• Математика. Учебник для 3 класса начальной школы. В 2-х книгах. Книга 1 , Александрова Эльвира Ивановна. Автор предлагает принципиально новую методику обучения математике, основанную на общем подходе к выполнению любого арифметического действия, в том числе умножения и деления. Методика изучения…

Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий.

Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случаекогда он включен в условия, способы достижения этой цели.

Пример1: В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания ещё не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием. Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Пример2 : Простой текст – текст средней сложности- сложный текст с составлением плана.

Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесёмся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только для «порядка».

Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т е таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на результат.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забыться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надопомнить.

Мнемические приёмы(Шариков)

• Аналогия, ассоциация,
• Систематизация материала,
• Повторение,
• Установление логических связей,
• Перекодирование (лекция своими словами),
• Эффект прерванного действия,
• Легче запомнить кусочками,
• Использование развитого вида памяти.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например: классификация объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущественно у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию.